Posons-nous la question : l’école est-elle un lieu de vie ? Un lieu agréable ? Un lieu d’interrelations apaisées ? Un lieu où une certaine liberté d’action, d’initiative est possible ? Un lieu où l’expression non conforme peut exister ? Un lieu tranquillisant et pas seulement sécurisé ? Un lieu où chacun peut participer à l’organisation et à l’aménagement de son cadre parce qu’il y a intérêt, des projets à y réaliser ? Un lieu où l’on puisse sentir que l’on est pris en compte, reconnu ? Un lieu où le plaisir, la joie, la jubilation ne sont pas bannis ? Un lieu d’expériences sociales ?

La question est d’autant plus grave que, depuis quelques décennies, l’enfant, puis l’adolescent, y passent l’essentiel de leur temps de vie, parfois de deux ans à dix-huit ans, de huit heures du matin à parfois dix-huit heures le soir. Qu’on l’admette ou non, c’est aujourd’hui dans le temps de l’école que l’enfant se construit en adulte tout simplement parce que ce temps est devenu mathématiquement l’essentiel de son temps de vie. Les « jeunes » dont on se plaint sont, de facto, en grande partie les « produits » de l’école.

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Une approche éducative violente ou non violente

L’école constitue en elle-même une violence institutionnelle et on sait que toute violence en génère d’autres. Cette violence n’est pas seulement celle de son obligation.

J’ai, dans cet ouvrage et dans d’autres, dénoncé sans relâche la conception industrielle de la transmission des savoirs. Le système éducatif est constitué comme une chaîne industrielle tayloriste4. Ce qui induit que dans chacun de ses maillons, pour que les opérations de transmission réalisées par les OS de l’éducation (professeurs) soient possibles, il est nécessaire que les pièces présentes (élèves) soient identiques et aient été modelées de façon conforme par le maillon précédent. Comme dans toute chaîne industrielle, les pièces non conformes à la sortie de chaque maillon sont rejetées, soit pour être recyclées quelque part, soit jetées au rebus. Il y a donc une série de contrôles de conformité jusqu’au contrôle final (bac). La finalité du système, en dehors des déclarations de principe, se réduit à l’obtention d’un papier, d’un certificat. Celui-ci étant sensé ouvrir simplement les portes de l’emploi, c’est-à-dire l’obtention d’une place dans la machine socio-économique. Non seulement cette finalité apparaît de plus en plus comme un leurre, mais elle ne peut pas répondre à ce qui justifierait, pour un enfant jusqu’à un adolescent, le fait qu’il aille à l’école. « Apprendre » n’est qu’une abstraction pour un enfant, sa finalité n’est qu’en elle-même. « La soif d’apprendre » dont on se plaint qu’elle disparaît, est annihilée quand elle ne provient pas du sujet, de sa curiosité, mais doit correspondre à un menu imposé dans une cadence tout aussi imposée. Il n’y a aucune convergence entre les finalités floues ou fallacieuse d’un système éducatif, et les finalités que pourraient y trouver ceux qui ont à y vivre. Qu’ils finissent par ne plus pouvoir trouver. Pourquoi pourrais-je avoir envie d’aller à l’école ?

Cette conception de la transmission des savoirs* par une chaîne de type industriel, non seulement est fondée sur une conception erronée de cette transmission, mais elle transforme nécessairement des sujets en objets. L’enfant y est élève. Un objet évalué. Il n’a d’identité que par une appréciation. Si on l’appelle encore par son prénom puis par son nom, il est identifié par un chiffre (note), par sa position dans des statistiques, par rapport à une norme : bon élève, mauvais élève, élève en difficulté. Sa « valeur » ne tient que par l’étiquette qui lui est attribuée par un chiffre, dans le meilleur des cas par un diagnostic ou à ce qui s’apparente à un résultat d’analyse de laboratoire médical. Ouf ! Je ne suis pas malade ! Mais qui suis-je ?

Etiquette qui le poursuit : « Cela a bien marché tes contrôles ? », « Qu’avez-vous comme diplômes ? » « Je suis bac + 5 ! ».

N’hésitez pas à aller lire la totalté du chapître !